AUTISME

Bones tardes,

Tot i que la segona PAC ja ha finalitzat i la darrera intervenció ja està feta, m'ha fet ganes passar un vídeo que m'han passat uns companys de l'escola on treballo i faig les pràctiques.

És l'autisme explicat des del punt de vista d'una germaneta d'un fillet amb autisme.

Espero que vos agradi:

CONCLUSIONS

Ja per anar tancant aquesta PAC 2 del bloc de pràcticum I, faré una revisió del que ha estat l'experiència durant aquest període.

He de dir que començar les pràctiques va ser una incertesa bastant gran, tenia moltes ganes, hem feia molta il·lusió, i com que disposava de tot el temps del món vaig integrar-me a temps complert (hem refereixo a l'horari que té l'orientadora, que és de 8 hores setmanals) al centre i hem va anar molt bé perquè vaig conèixer totes les funcions que feia, tant d'orientadora com psicopedagoga i tot i que vaig rebre molta informació de cop, hem va agradar molt.

Després hem vaig trobar amb una petita dificultat, i és que el centre hem va oferir la possibilitat de treballar-hi com a mestra d'EI, la qual cosa hem va suposar reduir una mica l'horari de pràctiques, i això va fer que hem perdés algunes hores, com són les reunions del Departament d'Orientació, o assisitir a mitges reunions de tutors, etc. La qual cosava suposar un esforç a la tutora perquè m'havia d'anar informant, però també a mi ja que ho volia viure tot en primera persona.

He pogut descobrir, durant aquest període que una de les coses que més m'agraden és el contacte directe amb els alumnes. Conèixer-los, parlar amb ells, intentar comprendre i entendre la seva forma de pensar, les seves dificultats d'aprenentatge, etc.

Aquesta darrera setmana, hem estat parlant amb la tutora i hem decidit què és el que faré durant el pràcticum II i la veritat és que estic molt engrescada i hem fa molta il·lusió. Hem decidit millorar el POAP i, conseqüentment, el PAT (patirà algunes modificacions). Volem donar un nou enfocament al que són les activitats d'orientació des de 1r d'ESO fins al final de l'etapa.

Com veieu, no hi ha temps per perdre i hem de seguir treballant de valent! Amb molta il·lusió i força per seguir aprenent.

DISLÈXIA - article

El aprendizaje gramatical se inicia con 9 meses, antes de empezar a hablar

San Sebastián, 11 dic (EFE).

El aprendizaje gramatical de los niños, que se había asociado al segundo y tercer año de vida, comienza a los nueve meses, antes de empezar a hablar, mientras en los entornos bilingües los bebés de tres meses y medio pueden distinguir la lengua en las que se les habla.

Estas son algunas de las conclusiones de un estudio llevado a cabo por la investigadora Monika Molnar, del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) de San Sebastián, un centro que cuenta con la posibilidad de comparar dos idiomas, el euskera y el castellano, que tienen una pronunciación similar (cuentan con las mismas vocales) pero una gramática diferente.

Los estudios, publicados en las revistas científicas "Infancy" y "Language Learning", han revelado que tanto los bebés bilingües como los monolingües se familiarizan con la gramática y la sintaxis con apenas nueve meses, ha informado el BCBL en un comunicado.

En los hogares en los que se hablan dos idiomas, los bebés aprenden primero la gramática de la lengua dominante en su entorno, que es la utilizada por las personas que más tiempo pasan con los niños, aunque se desconoce cómo se produce el aprendizaje del segundo idioma.

Para elaborar el estudio los padres de los bebés que participan en la investigación rellenan un formulario en el que explican las características lingüísticas en las que viven y posteriormente se analizan las respuestas de los pequeños a estímulos a los que se les somete en una determinada lengua a través de una pantalla.

Cuando se habitúa al estímulo en el primero de los idiomas, el bebé es sometido a uno nuevo en la segunda lengua y se comprueba si su interés aumenta con el cambio de código o permanece inalterado.

Asimismo, tras presentarles secuencias sintácticas en las dos lenguas de forma separada se comprobó que los niños atienden por un periodo más prolongado la de la lengua que le es más desconocida y dedican menos minutos al idioma dominante, que aprenden antes.

http://www.diariovasco.com/agencias/pais-vasco/201412/11/aprendizaje-gramatical-inicia-meses-263732.html


Avui us comparteixo aquest article que m'ha semblat molt interessant, espero que us agradi i vosaltres també l'hi trobeu.

BADyG- M

Bones,

Aquesta entrada la faig ja que vaig parlar que havíem passat un test a 2n d'ESO i que esperava a fer les correccions per posar els resultats, ja que només l'havíem dut a terme però encara ens quedava corregir-lo i interpretar.

Però només el vam corregir nosaltres, ja que l'escola on jo faig les pràctiques té una col·lobardora molt especial, que és la M.Dolors, que és una psicopedagoga que treballa a una escola a Barcelona i ens ajuda amb la interpretació dels testos que passem a tots els cursos.

Per tant, per mi va ser una decepció, ja que no vam interpretar els resultats, sinó només posar els percentils que venen en el manual... i estic ansiosa esperant la resposta de la M. Dolors. A més, si tinc l'oportunitat de coincidir-hi, m'agradaria conèixer-la.

CAS DE LA BEA

La millor escola per la Bea

El cas excepcional d’una nena de nou anys amb síndrome d’Angelman que està escolaritzada al centre ordinari del seu barri

 

La Bea a classe, al CEIP Lavínia / ENRIC CATALÀ

 

 

Es diu Beatriz, té nou anys i fa tercer de primària al CEIP Lavínia, al barri de Les Corts de Barcelona. Aprèn a l’aula, es relaciona amb els companys, juga al pati i dina al menjador, i tot això que no té res d’especial ho fa malgrat les evidents dificultats de qui ha nascut amb síndrome d’Angelman, una alteració del cromosoma 15 que afecta aproximadament a un de cada 20.000 naixements i que causa una discapacitat intel·lectual considerada severa, així com problemes associats de motricitat.

La Bea és dels poquíssims casos a Catalunya, potser l’únic, d’un alumne amb síndrome d’Angelman que està escolaritzat en un centre ordinari. Aquesta va ser la opció triada pels seus pares, que en el salt de l’escola bressol a P-3 van haver de lluitar de valent per doblegar les resistències inicials de l’administració educativa. Tant uns com altres volien el millor per la nena, però mentre els pares confiaven en la potència de les dinàmiques que es generen en un entorn normalitzat com a motors d’estimulació i aprenentatge, l’administració entenia que a l’escola ordinària la Bea no rebria tants suports especialitzats com sí podria trobar en un centre especial. És un debat habitual. I difícil. S’hi barregen moltes emocions i algunes pors.

“Per desgràcia, escoltem molt sovint l’argument dels recursos; però si creiem en l’escola inclusiva, i tothom diu que hi creu, no és l’alumne qui ha d’anar on són els recursos, sinó que els recursos han d’anar on és l’alumne”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva.

Lavínia era l’escola del barri i a la que anava el seu germà, dos anys més gran. I havia tingut i tenen altres alumes amb discapacitat, però cap amb el grau de dependència de la Bea (el seu certificat de discapacitat li marca un 75%). Explica la seva mare que, en aquell temps avui llunyans i superats, algú (que no esmenta ni cal) li va venir a dir alguna cosa així com que la inclusió està molt bé però que la Beatriz estava “massa discapacitada”. Són d’aquelles frases que es claven a l’ànima. El suport de la Fundació Aspasim, i la relació amb una altra mare que havia viatjat al Canadà, on li havien ensenyat alumnes amb Angelman a l’aula ordinària, van ser determinants perquè la família mantingués la seva voluntat de seguir endavant.

 

La Bea és un bon exemple que allò que sobre la teoria està molt clar a l’hora de la veritat, que és quan es baixa al terreny de l’aula, és molt més complex. L’adaptació no va ser gens fàcil, ni per la Bea ni pel centre. Les coses han canviat molt, en positiu, si bé segueix necessitant un acompanyament personal durant tot el temps que passa al centre. Mentre és a l’aula amb la resta del grup té al seu costat una vetlladora, amb la que habitualment fa activitats diferents a la resta de companys (la música és la gran excepció, la segueix i gaudeix); i en determinades hores surt de l’aula per rebre una atenció individual per part d’una mestra d’educació especial. Tot d’acord amb el seu pla individual (PI). També ella té uns objectius d’aprenentatge. Igual com tothom, però diferents.

La Bea no parla, aquest és possiblement el seu principal handicap, però quan vol es comunica, amb el tacte, amb la mirada o amb l’ordinador, mitjançant pictogrames molt elementals. Aparentment no segueix massa el que fan els altres a l’aula, però està treballant en el que li toca. Expressa quan té set o té ganes d’anar al lavabo, o quan està contenta o cansada. I té molt clar qui són els seus companys de classe i qui són els seus mestres; i com tothom té més afinitats amb uns que amb altres. I ho demostra. Pels seus companys, no hi ha dubte que forma part del grup, i com a qualsevol grup uns la mimen molt i altres la tracten amb més indiferència. Però no és un element estrany, porten sis anys creixent junts! Aquesta convivència diària amb algú com la Bea els està fent millors persones, com diuen els experts? Sense dubte, opinen al centre, aquest grup sortirà molt ben après pel que fa a conviure amb la diversitat.

Amb tot, a l’escola Lavínia el cas de la Bea es tracta amb extrema prudència. Sense triomfalismes. Les mestres que més l’han seguida estan molt satisfetes amb els progressos que ha fet, en especial en el camp de les relacions socials i afectives. També observen avenços evidents en l’apartat motriu i en l’autocontrol. Ja no fa rebequeries ni interromp, sí que s’aixeca quan vol, però en general a l’aula fa les activitats que li toquen i sembla que cada cop es fixa més en el que passa al seu voltant. Per algú com la Bea un petit pas és sempre un salt de gegant.

 

 

Noticia del: 03.12.2014 - 08:31

DISCALCÚLIA

La discalcúlia és un trastorn de l’aprenentatge que es manifesta amb una baixa capacitat pel procediment numèric i de càlcul. A l’escola, això es reflexa en un baix rendiment a matemàtiques, mentre que en la resta de matèries el rendiment es sol situar a la normalitat. En alguns casos, simultàniament pot haver-hi dificultats a la lectoescriptura o dèficits d’atenció.

Avui en dia podem assegurar que mitjançant un programa específic de reeducació, personalitzat per a cada cas concret, la discalcúlia es pot corregir.

Quin són els símbols que ens alerten de  l’existència d’un problema prou important en l’aprenentatge de les matemàtiques? En general quan hi ha un desfàs evident segons l’edat i en particular:

-          Si s’utilitzen els dits per contar.

-          Hi ha moltes dificultats per contar cap endarrere.

-          És molt difícil fer càlculs aproximats.

-          Costa manipular xifres grans, com les centenes i els milers.

-          Hi ha dificultats per saber quina operació s’ha d’aplicar per resoldre un problema.

-          Costa molt memoritzar les taules de multiplicar, ja que s’obliden d’un dia a un altre.

-          Hi ha errors de transcripció, per exemple, a l’hora d’escriure nombres dictats.

-          Es sol dedicar molt de temps i esforç per fer els deures de matemàtiques, però els resultats no són positius.

-          A mesura que transcorre el temps, és freqüent que es manifesti ansietat o bloqueig cap a les matemàtiques, ja que tenen la sensació de fracàs.

Quan, a la vegada, es detecten alguns d’aquests signes, és molt recomanable acudir a un professional especialitzat per fer una valoració i s’instauri un programa de reeducació específic.

Aquí us deixo una pàgina molt interessant sobre la discalcúlia, i és d'on jo he tret aquesta informació:http://www.discalculia.es/discalculia/el_diagnostico.HTML

He fet aquesta entrada, ja que no tenia molt clara la DISCALCÚLIA i m'interessava informar-me un poc, he trobat que era interessant deixar-ho reflectit.

 

 

BADyG- M RENOVADO

Aquesta setmana hem passat un test als alumnes de 2n d’ESO (13-14 anys) que és el BADyG-M Renovado.

És un test d’aptituds generals i diferencials, dels autors Carlos Yuste, Rosario Martínez i José Luis Galve i és un test que es pot aplicar de forma individual o col·lectiva. En el nostre cas hem decidit aplicar-lo de forma col·lectiva, ja que l’orientadora i psicopedagoga del centre no té moltes hores de jornada i és un test llarg de passar, a més, a l’aula són 25 alumnes.

El temps d’aplicació del test és d’aproximadament uns 100 minuts però hem de saber que qualsevol dels exercicis proposats a aquest test estan pensats perquè no tinguin temps d’acabar-los i així també ens dóna l’oportunitat de mesurar les qualificacions de rapidesa i eficàcia.

Totes les proves (en total sis) es poden considerar de potència mental, i el temps que es concedeix és suficient perquè un percentatge d’entre el 20% i el 40% les acabin.

El que avalua aquest test és l’intel·ligència general (QI), el raonament lògic, el factor verbal, el factor numèric i el factor espaial.

El test està compost per 6 proves obligatòries, i unes altres tres que són complementaries.

1.    Analogies verbals.

2.    Sèries numèriques.

3.    Matrius de figures.

4.    Completar oracions.

5.    Problemes numèrics.

6.    Encaixar figures

7.    Memòria auditiva del relat oral.

8.    Memòria visual ortogràfica.

9.    Atenció, discriminació i diferències.

El material del qual està compost el BADyG- M és:

1.    Manual d’aplicació.

2.    Quadernet de resposta.

3.    Protocols de qualificació.

Pel desenvolupament del test hi ha les normes d’aplicació que són:

El pot aplicar un psicòleg o psicopedagog sempre i quan s’atenguin fidelment a les instruccions ja que són atenents en els processos de tipificació:

a)    Els alumnes no han d’estar cansats ni en una situació de tensió (després d’EF o abans d’avaluació).

b)    S’ha de motivar als alumnes abans de començar, són proves per ajudar-los i han de tenir clar que no és cap examen.

c)     Abans de posar el temps a cada prova, es poden resoldre dubtes i fer els exemples tots junts.

d)    No hi haurà explicació ni comentaris una vegada ja hagi començat el temps de la prova, davant de qualsevol pregunta la resposta haurà de ser: ”pensa bé i no trobes la solució salta a la pregunta següent”.

e)    S’han de complir amb exactitud els temps estipulats a través d’un cronòmetre.

f)     Els alumnes han de treballar independentment, a una distància i separació raonable perquè no es puguin comunicar els uns amb els altres.

g)    Les proves estan ordenades per fer-les de forma saltejada entre verbals, numèriques i espacials.

h)    És convenient que es faci un descans no molt llarg entre els primers 50 minuts i els segons 50 minuts d’aplicació del test. S’ha de passar tot el mateix dia.

i)      És convenient que si volem el QI i el raonament lògic, s’han de passar al menys les sis primeres proves.

j)     S’aconsella que els alumnes utilitzin el llapis per a respondre, ja que si s’equivoquen ho poden esborrar.

k)      S’ha d’indicar quin temps tenen a cada prova just abans de començar-la.

Ara tinc curiositat amb els resultats, i com corregir-ho, etc. Aquesta setmana ho portarem a terme i ja en faré algun comentari la propera entrada que faci al blog.

CÀSTIG

Avui m'he trobat amb el següent cas:

Alumne de 3r d'ESO durant una estona de pati pega a un company de la seva classe. La situació és descoberta perquè una professora ha vist com aquest al·lot que ha rebut davall amagat davall el tobogan i que s'eixugava les llàgrimes.

Evidentment, hi ha hagut intervenció directa, no ha tingut cap mena de trava hora de contar-ho i hem pogut parlar amb "l'agressor". Quan s'hi intenta parlar es posa amb actitud xulesca i diu que no sap perquè ho ha fet... i d'aquí no hi ha manera de treure'l. (...) No sé perquè ho he fet, ho he fet perquè si, etc. (...).

Entre el cap d'estudis, l'orientadora i la direcció es decideix aplicar-li el següent càstig: dilluns, dimarts i dimecres de la setmana vinent estaràs tot el dia a la classe de 1r de primària (no estar amb el seu grup al llarg d'aquests tres dies) i quan ells acabin l'horari escolar, aniràs a una classe que no és la seva.

El cas és que avui, ha vingut a fer la darrera hora al DO, portava deures i els ha fets (què estrany!!) i ja cap al final de l'hora li he intentat treure conversa per saber una mica el que havia passat, què havia fet, per a què ho havia fet, com se sentia ara, etc.

Ha començat amb una actitud a la defensiva però m'he sorprès molt perquè s'ha anat ablanint així com anàvem xerrant... continuava el no sé per què ho he fet...  i aquí he canviat el plantejament. La clau: 

- PER A QUÈ HO HAS FET? QUÈ VOLIES ACONSEGUIR? 

- Perquè estava avorrit, i volia passar el temps...

Evidentment, m'he quedat una mica esbadalida, i he continuat...

- Te va servir per passar el temps?

Evidentment la resposta ha estat que no, perquè el fet de donar un cop a la panxa del seu company està passat en un segon...

Ja per acabar, volia saber com es sentia... la resposta (...) Crec, sincerament, que aquest càstig no m'ha servit de res, i tampoc li he demanat perdó..., però he de reconèixer que ho vaig fer molt malament i ara n'estic avergonyit (...)

Crec que hem aconseguit molt que aquest alumne hagi reconegut que ho va fer malament, que no li va servir de res, que tampoc va aconseguir el seu objectiu i per tant, ha estat una bajenada.

Però jo hem demano... el "càstig" ha estat factible?

ORIENTACIÓ a 1r ESO

Dilluns d'aquesta setmana hi va haver una sessió d'orientació per part de la meva tutora de pràctiques a 1r d'ESO.

No hi vaig poder participar perquè l'horari hem coincidia amb les meves hores de feina, però hem vaig informar una mica en què consistia i la veritat és que hem va semblar molt interessant.

Al principi de la sessió hem va dir que es presentaria, ja que és una figura nova que ells tenen a l'ESO, ja que fins a final de l'etapa d'EP han tingut les psicopedagogues de l'EOEP i que tenguin clar que hi poden recórrer sempre que els faci falta, i també, en quins casos hi han de recórrer.

La segona part, és un 'qüestionari' sobre les avantatges i els inconvenients que ells hi veuen al canvi de l'etapa. La tutora hem va comentar que normalment el que diuen és que hi ha nous professors, que tenen dos patis, etc. com a avantatges i com a inconvenients, que tenen més deures, han d'estudiar més, etc.

També se'ls fa referència a què l'ESO està dividit en dues etapes, el primer cicle, i el segon cicle, però que totes les notes tenen un pes a la nota al final de l'expedient. I què és el que obtenen quan acaben aquesta etapa i cap a on poden anar amb aquest graduat escolar.

A continuació s'exposen les matèries troncals, obligatories i optatives que tenen des de primer fins a quart d'ESO i què significa això de troncals, obligatories i optatives, que normalment és quan més dubtes els sorgeixen, però és una cosa una mica per damunt el que fan, més que res perquè sàpiguen el camí.

Finalment els demanen a veure què els agradaria ser de majors, i que vagin marcant quines són les assignatures de cada curs que creuen que són importants per seguir el camí que ara mateix creuen que volen escollir per les seves vides.

Hem va semblar que era interessant compartir com és una sessió d'orientació a l'inici d'aquesta etapa, ja que hem de ser conscients que es fa orientació des de 1r, tot i que s'intensifica de forma gradual per cursos i al llarg de 3r i 4t és quan hi ha més intervenció.

DISLÈXIA + ORTOGRAFIA

Aquest any tenim molts alumnes a 3r d'ESO amb DISLÈXIA, i és quan ens hem trobat amb un problema que des del meu punt de vista té prou importància.

No tenim clar, com avaluar l'ortografia aquests dos anys d'educació secundària obligatoria que els queda. Parlant amb les professores de llengua catalana i castellana, tenim molt clar que hi ha d'haver una adaptació especial però no aconseguim trobar la forma més 'justa' de treballar-ho.

A partir d'aquesta situació, des del departament d'orientació, hem intentat trobar unes bases, o unes orientacions que ens ajudassin a establir uns criteris per aquestes dues llengües però la veritat és que és ben difícil trobar-ho.

Tenim en compte que no podem suspendre un treball i/o examen a un alumne per faltes si el té aprovat. I sabem que una forma de fer-ho, seria establir les normes ortogràfiques que es treballen a cada tema, o cada mes, o cada trimestre, però les professores veuen moltíssima feina.

Per tant, ens hem basat en el que diu el PRODISLEX de la segona etapa d'ESO, tant per català i castellà com per anglès:

DICTADOS

- Corregir únicamente las faltas de ortografía que hagan referencia a la regla ortográfica que en ese momento se esté trabajando así como las palabras trabajadas en el diccionario personalizado para trabajar la ortografía arbitraria.

- No es aconsejable que el alumno deba copiar de nuevo un dictado por haber realizado un número elevado de errores ortográficos.

- Elaborar diccionarios visuales personalizados para trabajar la ortografía arbitraria, por ejemplo: 

- La copia sistemática de palabras incorrectas no beneficia a la integración de la ortografía natural ni arbitraria

LENGUAS EXTRANGERAS

- No corregir las faltas de ortografía, permitiendo la transcripción fonética de las palabras (por ejemplo; orange-oranch), priorizando la integración oral de las mismas

PAUTAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN

- Las faltas de ortografía no deben influir en la puntuación o resultado final de los mismos.

- Evitar la corrección sistemática de todas las faltas de ortografía.

Adaptaciones generales básicas:

1. Permitir el uso del ordenador, así como programas informáticos específicos (lectores, correctores, traductores, etc.).

2. Respetar la decisión del alumno a la hora de la lectura en voz alta.

3. Asegurarnos que ha habido una buena comprensión antes de empezar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes.

4. Permitir más tiempo para realizar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes, o bien reducir el número.

5. Adaptar los libros de lectura al nivel lector del alumno.

6. Permitir el acceso y el uso de las tablas de multiplicar y la calculadora.

7. Evitar la corrección en rojo.

8. Evitar la corrección sistemática de todas las faltas de ortografía.

9. Evaluar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes en función del contenido. Las faltas de ortografía no deben influir en la evaluación de los mismos.

Tot i això, tenim en compte que tots els alumnes tenen una adaptació d'accés per dislèxia, i a més hem de conèixer cada un dels alumnes i saber fins on poden arribar i tenir en compte si s'han esforçat o no per per dur a terme cada una de les tasques i exàmens que fan.

REFLEXIÓ

Avui, al llarg d'una coordinació amb una tutora, ha sortit un tema que m'ha deixat una mica boca-oberta!

Es tracta dels POLLS A L'ESCOLA, i que és un tema que és tractat amb molta crueltat pels alumnes d'ESO.

Es un tema que és molt difícil d'evitar a una escola, ja que cada curs escolar n'hi ha, però aquest any està duent una cua que no és habitual, fins el punt d'haver d'intervenir, i ho farem des del departament de psicopedagogia del centre. Ho hem decidit així ja que és una figura que no tenen habitualment dins l'aula i potser 'imposa' una mica més.

La qüestió, també, és que fins i tot un pares, al llarg d'una entrevista de pre-avaluació, van expressar a la tutora del seu fill que no estaven d'acord amb el lloc que se li havia assignat per seure durant les classes al seu fill ja que l'havien posat al costat d'una persona que té polls (ells ho asseguren, nosaltres no ho hem confirmat).

Crec que això és el que ajuda a 'crear dimensió al problema'. La importància que donen els pares.

Aquí és quan jo m'he demanat... ho he de veure com una cosa normal? Perquè jo penso en quan jo anava a l'Institut, i no crec que els meus pares haguéssin fet cap mena de cas a aquest tipus de petició...

RECURSOS

Bona tarda,

Després d'haver fet l'entrada sobre la dislèxia, he estat mirant sobre això, recerca de material, etc. i vull compartir una cançoneta i unes fitxes per treballar les taules de multiplicar.

Com comentava la Presidenta de l'associació Madrid con la Dislexia, als infants que pateixen aquesta dificultat els costa molt aprendre les taules de multiplicar. Crec que aquest és una bona forma de treballar-les: http://maestroscompartiendo.info/?p=8775

També he trobat aquestes cançons per treballar les taules de multiplicar que segur els seran d'ajuda i a més són entretingudes i no se'ls farà tant pesat: https://www.youtube.com/watch?v=qkejOwgVOSY

DISLÈXIA

Avui m'agradaria compartir a través del blog un àudio de María Sanz-Pastor que és la presidenta de l'Associació Madrid amb la Dislèxia, i a més a més és mare de sis fills, tots ells dislèxics.

És un apropament de forma planera al que és la dislèxia, perquè la gent ho pugui entendre fàcilment, a més explica quines són les traves que normalment es troben quan tens un fill amb aquest tipus de dificultat d'aprenentatge, i, evidentment, dóna alguns consells.

Crec que és un testimoni realment molt interessant per això he vist oportú compartir-lo.

A part, us deixo una reflexió molt interessant amb aquesta fotografía.

http://www.rtve.es/alacarta/audios/esto-me-suena-las-tardes-del-ciudadano-garcia/esto-suena-tardes-del-ciudadano-garcia-dislexia-trastorno-del-aprendizaje-lectoescritura/2846019/

Article Autisme al País 29-10-2014

Halladas las tres rutas genéticas del autismo

La mayor fotografía de esta condición revela que las mutaciones, heredadas o nuevas, en más de 100 genes conforman el gran factor de riesgo

• El cerebro de este chico podría descifrar el autismo

Las causas del autismo llevan medio siglo en discusión y siguen sin estar claras, pero cada vez resulta más evidente la trascendencia de los factores genéticos. Dos macroestudios presentados en Natureconfirman ahora las fuertes y complejas componentes genéticas del autismo, identifican más de 100 genes implicados en el riesgo de desarrollarlo y revelan las tres grandes rutas por las que maniobra esa maraña de material hereditario. Dos de ellas –la formación de las sinapsis y el control de los genes cerebrales— eran en cierto modo esperables, pero nadie contaba con la tercera: la cromatina, una arquitectura de alto nivel que empaqueta o expone grandes áreas de la geografía genómica en respuesta al entorno.

Los resultados tienen implicaciones inmediatas para el diagnóstico genético del autismo, que ahora se conforma con un modesto 20% de capacidad predictiva y podrá multiplicarse en pocos años, aunque seguramente a costa de introducir las modernas técnicas de la genómica –la secuenciación de exomas, o la parte del ADN que significa proteínas— al alcance de los servicios de psiquiatría hospitalarios. Pero además, estos datos darán trabajo durante mucho tiempo a los neurocientíficos, que tendrán que aclarar cómo esos genes afectan al cerebro, y a los farmacólogos, que podrán dirigir sus dardos químicos contra toda una nueva batería de dianas.

El autismo, que aparece más o menos en uno de cada 100 niños, es un trastorno de desarrollo que afecta a la capacidad social, de comunicación y de lenguaje, y suele resultar evidente antes de los tres años de edad. El autismo “clásico”, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS por sus siglas inglesas) son tres cuadros relacionados que suelen agruparse bajo el paraguas de trastornos del espectro autista. Los macroestudios abarcan este espectro en general, y no solo el autismo clásico.

Los resultados tienen implicaciones inmediatas para el diagnóstico genético del autismo

Las mutaciones heredadas y de novo–ocurridas en los óvulos o el esperma de los padres, y que, por tanto, dan lugar a casos sin precedentes familiares— son el principal factor de riesgo para desarrollar autismo; sumando ambos tipos de mutaciones, los dos nuevos estudios identifican más de 100 genes de riesgo. Son de largo los mayores estudios sobre genética del autismo hechos hasta la fecha.

El primero implica a 37 instituciones científicas internacionales, incluidas dos españolas, ha sido coordinado por el neurocientífico y genetista Joseph Buxbaum, del Hospital Mount Sinai de Nueva York, y analiza el genoma de 3.871 autistas y 9.937 controles emparentados. El segundo ha sido coordinado por Michel Wigler, del Laboratorio Cold Spring Harbor, también en Nueva York, y examina el genoma de 2.500 familias con un hijo autista, con un particular foco en las mutaciones de novo, que pueden superar el 20% de todas las mutaciones de riesgo según su análisis.

Estas mutaciones de novo son parte de la razón de que la influencia genética en el autismo se subvalorara en los primeros estudios: pese a tener una causa genética, estos casos no presentaban relaciones familiares obvias. “Pero las mutaciones de novo no son ninguna peculiaridad del autismo”, explica Ángel Carracedo, de la Universidad de Santiago de Compostela y coautor del primer trabajo. “Nuestros óvulos y espermatozoides mutan, es parte del mecanismo de generación de la diversidad humana”. La otra autora española es Mara Parellada, de la Universidad Complutense.

Bauxbaum, líder de ese mismo estudio, cree que el consorcio no solo ha aportado la fotografía teórica más completa de cómo numerosos cambios genéticos se combinan para afectar al cerebro de los niños con autismo, “sino también sobre las bases de lo que nos hace a los humanos seres sociales”. En buena lógica, esos mismos genes deben formar, cuando funcionan correctamente, la base lógica de las estructuras sociales del cerebro.

Estos estudios aportan la fotografía teórica más completa de cómo numerosos cambios genéticos se combinan para afectar al cerebro de los niños con autismo.

“La genética que subyace al autismo es altamente compleja”, añade el segundo coordinador del estudio, Mark Daly, del Instituto Broad (MIT y Harvard, y uno de los nodos del proyecto genoma público), “y solo teniendo acceso a grandes muestras es posible trazar las mutaciones implicadas y entender los mecanismos implicados”.“Todos estos descubrimientos genéticos”, prosigue Bauxbaum, “tienen que trasladarse ahora a estudios moleculares, celulares y animales para conseguir futuros beneficios para los afectados y sus familias; un estudio como éste crea una industria para muchos años, con laboratorios buscando los efectos fisiológicos de los cambios genéticos que hemos encontrado y buscando fármacos para contrarrestar sus efectos”.

La genética del autismo se abre camino entre la complejidad del cerebro humano.

http://elpais.com/elpais/2014/10/29/ciencia/1414601925_958319.html