L'ORIENTACIÓ ESCOLAR, no només es pot fer a 4t d'ESO

La orientación escolar no se puede hacer solo en 4º de ESO, según un informe

15/04/2015 - 20:19h

Barcelona, 1 abril (EFE)- La orientación escolar no se puede hacer solo en 4º de ESO sino que tiene que desarrollarse durante toda la secundaria, según un informe de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) realizado en colaboración con la Fundación Jaume Bofill y que han presentado hoy.

El director de la Fundación Jaume Bofill, Ismael Palacín, ha introducido el acto y ha destacado que "la orientación es una función importante porque prácticamente todos los alumnos siguen estudiando después de la ESO pero la distancia entre la teoría y la orientación que reciben los alumnos es abismal".

El profesor de Orientación Profesional de la UAB, Màrius Martínez, y Laura Arnau con la colaboración de Marta Sabaté han redactado el informe "¿Después de la ESO que puedo hacer? Diagnosis y propuestas para la orientación educativa de 12 a 16 años", hecho tras el análisis de 115 centros educativos concertados y públicos de Cataluña.

Para Martínez, "la acogida de los alumnos a la ESO y el acceso a la orientación desde el principio de la secundaria es fundamental y clave para el desarrollo académico y profesional".

"El informe esta enfocado con la idea de que el 100 % de los alumnos de 16 años sigan formándose y estudiando, el bachillerato es el hito deseable", ha destacado el profesor de la UAB.

En el informe los autores han definido barreras que impiden que la orientación escolar sea más productiva: falta documentación de referencia, no hay un modelo de referencia, los tutores no tiene el suficiente reconocimiento, la determinación de la orientación a las notas, no se ofrece orientación a aquellos que parece que no la necesitan, no se enseña a gestionar la información y hay falta de recursos.

Martínez ha insistido en la necesidad de determinar "qué, quien, cómo y cuándo se tienen que hacer las diferentes acciones de la orientación y la coordinación entre los alumnos, las familias, los colegios, la administración y los municipios".

"Los centros escolares no necesitan más horas de orientación sino más calidad y no solo acciones puntuales como el Salón de la Enseñanza o charlas informativas", ha explicado Martínez.

El sociólogo especialista en el mundo del trabajo, formación y políticas sociales, Oriol Homs, ha intervenido en la presentación y ha destacado: "Tenemos que ayudar a los alumnos a construir una vocación profesional durante toda la secundaria".

La jefa del Servicio de Educación del Ayuntamiento de Sant Vincenç del Horts, Marcel·lina Bosch, ha pedido que "la administración local no sea percibida como un satélite en la orientación de los alumnos sino como un actor activo".

La psicopedagoga y orientadora del Instituto Fort Pius Estany Vila se ha preguntado si se debería cambiar el sistema educativo y ha pedido "el reconocimiento de los tutores en el trabajo de orientación".

Por último, el profesor de la facultad de ciencias de la educación de la UAB, Enric Roca, ha declarado que "es necesario un cambio de mentalidad gradual para mejorar la calidad y el sentido de la orientación así como un trabajo antes, durante y después de la ESO".

Leer más: http://www.lavanguardia.com/vida/20150415/54430651948/la-orientacion-escolar-no-se-puede-hacer-solo-en-4-de-eso-segun-un-informe.html#ixzz3XmT5uwFb 

Recuperat el 19/04/2015 del següent enllaç: http://www.lavanguardia.com/vida/20150415/54430651948/la-orientacion-escolar-no-se-puede-hacer-solo-en-4-de-eso-segun-un-informe.html

He volgut compartir amb tots vosaltres un tema que hem toca de ple al projecte i que va ser notícia dia 15 d'aquest mateix mes.

DISLÈXIA - article

El aprendizaje gramatical se inicia con 9 meses, antes de empezar a hablar

San Sebastián, 11 dic (EFE).

El aprendizaje gramatical de los niños, que se había asociado al segundo y tercer año de vida, comienza a los nueve meses, antes de empezar a hablar, mientras en los entornos bilingües los bebés de tres meses y medio pueden distinguir la lengua en las que se les habla.

Estas son algunas de las conclusiones de un estudio llevado a cabo por la investigadora Monika Molnar, del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) de San Sebastián, un centro que cuenta con la posibilidad de comparar dos idiomas, el euskera y el castellano, que tienen una pronunciación similar (cuentan con las mismas vocales) pero una gramática diferente.

Los estudios, publicados en las revistas científicas "Infancy" y "Language Learning", han revelado que tanto los bebés bilingües como los monolingües se familiarizan con la gramática y la sintaxis con apenas nueve meses, ha informado el BCBL en un comunicado.

En los hogares en los que se hablan dos idiomas, los bebés aprenden primero la gramática de la lengua dominante en su entorno, que es la utilizada por las personas que más tiempo pasan con los niños, aunque se desconoce cómo se produce el aprendizaje del segundo idioma.

Para elaborar el estudio los padres de los bebés que participan en la investigación rellenan un formulario en el que explican las características lingüísticas en las que viven y posteriormente se analizan las respuestas de los pequeños a estímulos a los que se les somete en una determinada lengua a través de una pantalla.

Cuando se habitúa al estímulo en el primero de los idiomas, el bebé es sometido a uno nuevo en la segunda lengua y se comprueba si su interés aumenta con el cambio de código o permanece inalterado.

Asimismo, tras presentarles secuencias sintácticas en las dos lenguas de forma separada se comprobó que los niños atienden por un periodo más prolongado la de la lengua que le es más desconocida y dedican menos minutos al idioma dominante, que aprenden antes.

http://www.diariovasco.com/agencias/pais-vasco/201412/11/aprendizaje-gramatical-inicia-meses-263732.html


Avui us comparteixo aquest article que m'ha semblat molt interessant, espero que us agradi i vosaltres també l'hi trobeu.

CAS DE LA BEA

La millor escola per la Bea

El cas excepcional d’una nena de nou anys amb síndrome d’Angelman que està escolaritzada al centre ordinari del seu barri

 

La Bea a classe, al CEIP Lavínia / ENRIC CATALÀ

 

 

Es diu Beatriz, té nou anys i fa tercer de primària al CEIP Lavínia, al barri de Les Corts de Barcelona. Aprèn a l’aula, es relaciona amb els companys, juga al pati i dina al menjador, i tot això que no té res d’especial ho fa malgrat les evidents dificultats de qui ha nascut amb síndrome d’Angelman, una alteració del cromosoma 15 que afecta aproximadament a un de cada 20.000 naixements i que causa una discapacitat intel·lectual considerada severa, així com problemes associats de motricitat.

La Bea és dels poquíssims casos a Catalunya, potser l’únic, d’un alumne amb síndrome d’Angelman que està escolaritzat en un centre ordinari. Aquesta va ser la opció triada pels seus pares, que en el salt de l’escola bressol a P-3 van haver de lluitar de valent per doblegar les resistències inicials de l’administració educativa. Tant uns com altres volien el millor per la nena, però mentre els pares confiaven en la potència de les dinàmiques que es generen en un entorn normalitzat com a motors d’estimulació i aprenentatge, l’administració entenia que a l’escola ordinària la Bea no rebria tants suports especialitzats com sí podria trobar en un centre especial. És un debat habitual. I difícil. S’hi barregen moltes emocions i algunes pors.

“Per desgràcia, escoltem molt sovint l’argument dels recursos; però si creiem en l’escola inclusiva, i tothom diu que hi creu, no és l’alumne qui ha d’anar on són els recursos, sinó que els recursos han d’anar on és l’alumne”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva.

Lavínia era l’escola del barri i a la que anava el seu germà, dos anys més gran. I havia tingut i tenen altres alumes amb discapacitat, però cap amb el grau de dependència de la Bea (el seu certificat de discapacitat li marca un 75%). Explica la seva mare que, en aquell temps avui llunyans i superats, algú (que no esmenta ni cal) li va venir a dir alguna cosa així com que la inclusió està molt bé però que la Beatriz estava “massa discapacitada”. Són d’aquelles frases que es claven a l’ànima. El suport de la Fundació Aspasim, i la relació amb una altra mare que havia viatjat al Canadà, on li havien ensenyat alumnes amb Angelman a l’aula ordinària, van ser determinants perquè la família mantingués la seva voluntat de seguir endavant.

 

La Bea és un bon exemple que allò que sobre la teoria està molt clar a l’hora de la veritat, que és quan es baixa al terreny de l’aula, és molt més complex. L’adaptació no va ser gens fàcil, ni per la Bea ni pel centre. Les coses han canviat molt, en positiu, si bé segueix necessitant un acompanyament personal durant tot el temps que passa al centre. Mentre és a l’aula amb la resta del grup té al seu costat una vetlladora, amb la que habitualment fa activitats diferents a la resta de companys (la música és la gran excepció, la segueix i gaudeix); i en determinades hores surt de l’aula per rebre una atenció individual per part d’una mestra d’educació especial. Tot d’acord amb el seu pla individual (PI). També ella té uns objectius d’aprenentatge. Igual com tothom, però diferents.

La Bea no parla, aquest és possiblement el seu principal handicap, però quan vol es comunica, amb el tacte, amb la mirada o amb l’ordinador, mitjançant pictogrames molt elementals. Aparentment no segueix massa el que fan els altres a l’aula, però està treballant en el que li toca. Expressa quan té set o té ganes d’anar al lavabo, o quan està contenta o cansada. I té molt clar qui són els seus companys de classe i qui són els seus mestres; i com tothom té més afinitats amb uns que amb altres. I ho demostra. Pels seus companys, no hi ha dubte que forma part del grup, i com a qualsevol grup uns la mimen molt i altres la tracten amb més indiferència. Però no és un element estrany, porten sis anys creixent junts! Aquesta convivència diària amb algú com la Bea els està fent millors persones, com diuen els experts? Sense dubte, opinen al centre, aquest grup sortirà molt ben après pel que fa a conviure amb la diversitat.

Amb tot, a l’escola Lavínia el cas de la Bea es tracta amb extrema prudència. Sense triomfalismes. Les mestres que més l’han seguida estan molt satisfetes amb els progressos que ha fet, en especial en el camp de les relacions socials i afectives. També observen avenços evidents en l’apartat motriu i en l’autocontrol. Ja no fa rebequeries ni interromp, sí que s’aixeca quan vol, però en general a l’aula fa les activitats que li toquen i sembla que cada cop es fixa més en el que passa al seu voltant. Per algú com la Bea un petit pas és sempre un salt de gegant.

 

 

Noticia del: 03.12.2014 - 08:31

DISLÈXIA

Avui m'agradaria compartir a través del blog un àudio de María Sanz-Pastor que és la presidenta de l'Associació Madrid amb la Dislèxia, i a més a més és mare de sis fills, tots ells dislèxics.

És un apropament de forma planera al que és la dislèxia, perquè la gent ho pugui entendre fàcilment, a més explica quines són les traves que normalment es troben quan tens un fill amb aquest tipus de dificultat d'aprenentatge, i, evidentment, dóna alguns consells.

Crec que és un testimoni realment molt interessant per això he vist oportú compartir-lo.

A part, us deixo una reflexió molt interessant amb aquesta fotografía.

http://www.rtve.es/alacarta/audios/esto-me-suena-las-tardes-del-ciudadano-garcia/esto-suena-tardes-del-ciudadano-garcia-dislexia-trastorno-del-aprendizaje-lectoescritura/2846019/

Article Autisme al País 29-10-2014

Halladas las tres rutas genéticas del autismo

La mayor fotografía de esta condición revela que las mutaciones, heredadas o nuevas, en más de 100 genes conforman el gran factor de riesgo

• El cerebro de este chico podría descifrar el autismo

Las causas del autismo llevan medio siglo en discusión y siguen sin estar claras, pero cada vez resulta más evidente la trascendencia de los factores genéticos. Dos macroestudios presentados en Natureconfirman ahora las fuertes y complejas componentes genéticas del autismo, identifican más de 100 genes implicados en el riesgo de desarrollarlo y revelan las tres grandes rutas por las que maniobra esa maraña de material hereditario. Dos de ellas –la formación de las sinapsis y el control de los genes cerebrales— eran en cierto modo esperables, pero nadie contaba con la tercera: la cromatina, una arquitectura de alto nivel que empaqueta o expone grandes áreas de la geografía genómica en respuesta al entorno.

Los resultados tienen implicaciones inmediatas para el diagnóstico genético del autismo, que ahora se conforma con un modesto 20% de capacidad predictiva y podrá multiplicarse en pocos años, aunque seguramente a costa de introducir las modernas técnicas de la genómica –la secuenciación de exomas, o la parte del ADN que significa proteínas— al alcance de los servicios de psiquiatría hospitalarios. Pero además, estos datos darán trabajo durante mucho tiempo a los neurocientíficos, que tendrán que aclarar cómo esos genes afectan al cerebro, y a los farmacólogos, que podrán dirigir sus dardos químicos contra toda una nueva batería de dianas.

El autismo, que aparece más o menos en uno de cada 100 niños, es un trastorno de desarrollo que afecta a la capacidad social, de comunicación y de lenguaje, y suele resultar evidente antes de los tres años de edad. El autismo “clásico”, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS por sus siglas inglesas) son tres cuadros relacionados que suelen agruparse bajo el paraguas de trastornos del espectro autista. Los macroestudios abarcan este espectro en general, y no solo el autismo clásico.

Los resultados tienen implicaciones inmediatas para el diagnóstico genético del autismo

Las mutaciones heredadas y de novo–ocurridas en los óvulos o el esperma de los padres, y que, por tanto, dan lugar a casos sin precedentes familiares— son el principal factor de riesgo para desarrollar autismo; sumando ambos tipos de mutaciones, los dos nuevos estudios identifican más de 100 genes de riesgo. Son de largo los mayores estudios sobre genética del autismo hechos hasta la fecha.

El primero implica a 37 instituciones científicas internacionales, incluidas dos españolas, ha sido coordinado por el neurocientífico y genetista Joseph Buxbaum, del Hospital Mount Sinai de Nueva York, y analiza el genoma de 3.871 autistas y 9.937 controles emparentados. El segundo ha sido coordinado por Michel Wigler, del Laboratorio Cold Spring Harbor, también en Nueva York, y examina el genoma de 2.500 familias con un hijo autista, con un particular foco en las mutaciones de novo, que pueden superar el 20% de todas las mutaciones de riesgo según su análisis.

Estas mutaciones de novo son parte de la razón de que la influencia genética en el autismo se subvalorara en los primeros estudios: pese a tener una causa genética, estos casos no presentaban relaciones familiares obvias. “Pero las mutaciones de novo no son ninguna peculiaridad del autismo”, explica Ángel Carracedo, de la Universidad de Santiago de Compostela y coautor del primer trabajo. “Nuestros óvulos y espermatozoides mutan, es parte del mecanismo de generación de la diversidad humana”. La otra autora española es Mara Parellada, de la Universidad Complutense.

Bauxbaum, líder de ese mismo estudio, cree que el consorcio no solo ha aportado la fotografía teórica más completa de cómo numerosos cambios genéticos se combinan para afectar al cerebro de los niños con autismo, “sino también sobre las bases de lo que nos hace a los humanos seres sociales”. En buena lógica, esos mismos genes deben formar, cuando funcionan correctamente, la base lógica de las estructuras sociales del cerebro.

Estos estudios aportan la fotografía teórica más completa de cómo numerosos cambios genéticos se combinan para afectar al cerebro de los niños con autismo.

“La genética que subyace al autismo es altamente compleja”, añade el segundo coordinador del estudio, Mark Daly, del Instituto Broad (MIT y Harvard, y uno de los nodos del proyecto genoma público), “y solo teniendo acceso a grandes muestras es posible trazar las mutaciones implicadas y entender los mecanismos implicados”.“Todos estos descubrimientos genéticos”, prosigue Bauxbaum, “tienen que trasladarse ahora a estudios moleculares, celulares y animales para conseguir futuros beneficios para los afectados y sus familias; un estudio como éste crea una industria para muchos años, con laboratorios buscando los efectos fisiológicos de los cambios genéticos que hemos encontrado y buscando fármacos para contrarrestar sus efectos”.

La genética del autismo se abre camino entre la complejidad del cerebro humano.

http://elpais.com/elpais/2014/10/29/ciencia/1414601925_958319.html